Инклузијата е универзално човечко право

Како дефектолог кој е во директна врска со децата со развојни потешкотии и нивните семејства, како и со личните контакти со повеќе наставници од редовните училишта, со години ја следам состојбата на интеграција и инклузија во образованието во нашата земја. Пред да го изложам моето видување во врска со фактичката состојба, сакам терминолошки да ги објаснам и разграничам поимите интеграција и инклузија.

Под интеграција се подразбира вклучување во општествената средина на одредени групи формирани според некои критериуми (во случајов деца со посебни образовни потреби) или, пак, поединци од различни групи. Кога зборуваме за интеграција на децата со образовни потреби во редовните училишта, накратко да појаснам за трите типа интегрирање или вклучување:

1. Физичка интеграција, децата со развојни потешкотии се во иста училница со останатите деца, отстранети се физичките бариери помеѓу нив.
2. Функционална интеграција, постојат предмети и активности кои заедно ги слушаат и изведуваат, како и посебни активности согласно нивните потреби.
3. Социјална интеграција, сите деца заедно учат и соработуваат, комуницираат меѓусебно и работат на заеднички задачи.

Бидејќи самиот поим интеграција значи вклучување, оттаму веќе имаме посочување на одредена група која треба да се вклучи, интегрира, во пошироката општествена средина. Во случајов, групата на деца со развојни потешкотии треба да биде вклучена во редовниот воспитно-образовен систем. Значи однапред се посочува на недостатокот, на она што е потпросечно за редовната популација и се настојува посочената група да се вклучи во средината која функционира над нејзините способности.
Наспроти ова, го имаме терминот инклузија, според кој сите членови во општеството, независно од полот, возраста, здравствената состојба, вероисповед, нација итн. имаат еднакви права. Оттука терминот инклузивно образование подразбира целосно следење на наставата на сите деца во училницата, без оглед на специфичноста на нивните образовни потреби. Разликата помеѓу учениците со и без посебни образовни потреби се состои во тоа што од учениците со уреден развој се очекува да ги следат наставните содржини согласно возраста без или со мала помош од наставникот. Фокусот, пак, кај учениците со развојни потешкотии е на усвојување социјални и животни вештини, а не развој на академски вештини со кои би ги следеле врсниците.

Инклузијата е универзално човечко право.

Кој е бенефитот од инклузивното образование?

Поголеми можности за другарување, развивање емпатија, толеранција и човечност кај редовната популација, постоење на позитивен модел, пристап до генералниот курикулум за учениците со посебни образовни потреби, јакнење на вештините за комуникација и секојдневно функционирање, јакнење на самодовербата и стимулација да го искачуваат секое наредно скалило со помала помош од другите итн.

На кој принцип се изведува инклузивната настава?

Наставата ја следат сите ученици заедно, во истата училница, со тоа што напоредно со редовниот наставник работи и инклузивен наставник или образовен асистент, кој е соодветно едуциран за препознавање и пресретнување на посебните образовни потреби на детето. Тој тесно соработува со наставникот и од редовниот курикулум издвојува содржини кои детето со развојни потешкотии може да ги совлада и да напредува согласно неговиот потенцијал. Во истата таа училница детето со развојни потешкотии ги добива сите третмани што му се одредени согласно неговата состојба (логопед, физикална терапија, окупациона терапија итн.).

Постојат и модели на инклузивно образование каде што образовниот асистент се вклучува само на одредени часови или активности, а поголемиот дел од времето учениците ја следат редовната настава. Исто така, има модели каде што за одреден тип терапија која му е потребна на детето тоа се преместува во друга училница, но сепак во истото училиште каде што ја следи наставата. Се разбира, опишувам инклузивна настава во училиштата од западните земји, каде што покрај овие модели постојат и мноштво други, меѓутоа, основниот принцип на инклузивност секаде е ист.

Овде ми се наметнуваат повеќе прашања… Дали на овие деца ќе им биде обезбеден логопед, физиотерапевт, окупационен терапевт итн. во рамките на наставата, дали тоа би било на трошок на родителите или на државата… Дали до секое дете ќе седи образовен асистент, кој тесно ќе соработува со наставникот и ќе го води детето или, пак, еден дефектолог од тимот ќе ги покрива сите инклудирани деца во училиштето како и досега… Да напоменам, под образовен асистент кај нас, во овие услови, компетентен е да биде исклучиво дефектолог кој завршил 4-годишни студии по дефектологија, а не кое било друго лице кое со неколкумесечна едукација ќе стане образовен асистент. Тука не зборувам за лице кое го чува детето, го храни, носи во тоалет, туку за стручно лице кое има компетенција да ги процени образовните потреби на детето, да апстрахира од програмата што тоа може да научи со цел да се развива и напредува и истото да му го пренесе.

Систем на оценување во инклузивната настава

Секој систем на оценување има цел да даде слика за постигнатиот успех во одреден период. Тука како дефектолог имам дилеми… стандардизираниот систем на оценување кај нас се однесува на усвоените академски знаења и вештини. Кај децата со развојни потешкотии ваквиот начин на оценување нема значење, затоа што тие стартуваат со пониски потенцијали во однос на своите врсници, побавно учат, потребна им е помош за да искачат одредено скалило, но тие сепак напредуваат, учат и се развиваат. Прашањето ми е, дали постои стандардизиран систем на оценување на напредокот на инклудираните ученици или тоа се одвива стихијно и на добра волја на наставниците. Доколку е така, тоа не е исправно и фер спрема никого. Од една страна, наставниците под притисок ставаат нереални оценки, а од друга страна, таквиот начин не ја отсликува вистинската слика, фактичкиот напредок на детето кој треба да е база за планирање на неговото натамошно образование.

Што понатаму?

Во инклузивните системи во западните земји откако детето ќе премине во погорните одделенија, врз основа на неговиот дотогашен напредок, родителите се советуваат да одберат покрај образовната програма и окупационо насочување, односно децата покрај теоретската настава се воведуваат и во практична настава, со цел да се развие нивниот функционален капацитет, да се усовршуваат во одредена практична област за да станат што понезависни и посамостојни во натамошниот живот.
Ситуацијата кај нас е далеку од тоа. Имаме случаи кога дечиња со тешкотии во развојот кои се туркаат во редовни средни училишта, повторно на инсистирање на родителите и одобрување од институциите, при што сатисфакцијата е лична, на родителот, а детето повторно не се оспособува за самостоен или релативно самостоен живот. Да одам и чекор понатаму, на моја среќа како дефектолог, денес имаме и лица со развојни потешкотии кои се студенти на факултетите. Меѓутоа, меѓу овие студенти има и лица со интелектуална попреченост, кои по дефиниција на состојбата имаат потпросечно ментално функционирање, а станале академски граѓани… иронично и на штета на овие лица, затоа што тие се веќе на возраст кога платото е одамна постигнато и можноста да учат и усвојуваат нови работи е поограничена. Овде мислам на практични работи, професионално насочување и оспособување што би им донело самостоен или релативно самостоен живот.

Има уште многу прашања кои како дефектолог не можам да ги разберам и да си ги објаснам, се надевам дека инклузивниот модел кој ќе се применува ќе биде достојно препишан и практично применет, бидејќи иако инклузијата е универзално човечко право и целосно стојам зад овој концепт на образование, кај нас досега е на ниво на импровизација и е на штета на сите учесници во овој процес.